Развитие культуры управления конфликтом
в курсе социального образования.

Грановский Ф.И., директор ЦСО "Гармония", психолог гуманитарно-математической гимназии, пед.технолог сопровождающего обучения.
Микулец Л.И., зам. Директора ЦСО "Гармония", психолог Центра.

Одной из задач спецкурса "Курс Социального Образования" (КСО), преподавание которого начато в СШ №17, занимающейся разработкой идеи "Школа - социально-педагогический комплекс", является развитие культуры управления конфликтом (КУК) в образовательном пространстве школы.

Методическая основа КСО - научные разработки Международной Педагогической Лиги (МПЛ, г.Москва) и Центра социального образования "Гармония" (ЦСО, г.Тирасполь), использующие: элементы игротехник Московского института гештальт-терапии и психодрамы (рук. - Н.Б.Долгополов); дидактические приемы "Школы свободного развития" к.п.н. А.В.Хуторского; научные и научно-экспериментальные разработки Международной Академии Общественного Развития в сотрудничестве с Международной Академией Энерго-информационных Наук (д-р биологических наук С.В.Сперанский), интегрирующие разработки академика П.К.Анохина, д-ра мед. наук Уманской, теории и практики подходов Селье, Выгодского, Гальперина, Ричарда Соколова и многих других.

В КСО используется концепция "Педагогики эволюции", идеи которой поддержаны ЮНЕСКО (58-я сессия Ассамблеи), идея глобального (ноосферного) образования)1. Лига в настоящее время имеет более 600 научно-экспериментальных площадок, на которых в течении многолетнего функционирования при полномасштабном мониторинге (состояние здоровья, обучаемость и т.д.) проводятся постоянные медико-психологические и педагогические исследования. Так, н-р, на ближайших к нам площадках - (отделения МПЛ) на базе Ростовских центров МПЛ и летних лагерей Николаевского Морского Порта в 2000 г. проводились 21-дневные курсы АСП, которые дали блестящие результаты оздоровления обучаемых в целом и повышения их стрессоустойчивости в частности. Параметры отслеживались системой различных методик: иридодиагностика; анализы биохимических и физических показателей в Паспорте здоровья и двигательных режимов д-ра С.А.Душениена, Киев (в т.ч. резерв кардиореспираторной производной, измерение креатинофосфата в скелетных мышцах, холестерина в плазме крови, протеинового индекса атерогенности, стрессоустойчивости в усл. ед. и др.); психофизиологические исследования систем организма (с акцентом на исследование нервной системы и желез внутренней секреции (ЖВС); методика САН (самочувствие-активность-настроение) и др. У детей также добавлялись исследования психомоторного развития, речевого и познавательного развития.

Часть курса КСО посвящена КУК и развитию толерантности. Базовой технологией в КУК является антистрессовая программа (АСП) МПЛ - научно разработанные приемы психо-физиологической регуляции стресса с использованием Внутреннего Регулятивного Кольца (ВРК - "кольцо Анохина")2, разработка лауреата Кантовской Премии, академика Акбашева Т.Ф., ученика Анохина П.К.

Технология позволяет повысит уровень стрессоустойчивости организма, достаточный для возможности дальнейшего использования энергии стресса ("гормональной") на именно конструктивное разрешение конфликта (при овладении алгоритмом специальных телесно-ориентированных психотехнических приемов).

Итак, суть психофизиологического регулирующего механизма в технологии АСП:

1.Энергия стресса может быть использована как на торможение (отсюда нередко наблюдающееся блокирование двигательных функций при стрессе), так и на возбуждение ("активацию") определенных зон коры головного мозга. Используя ВРК в специальных технологиях (в т.ч. с использованием телесно-ориентированных приемов, направленных на регуляцию работы ЖВС), можно овладеть навыками использования гормональной энергии стресса. Она "расходуется" на дозированную "избирательную активацию" зон коры (в определенных условиях и близлежащей подкорки) для повышения стрессоустойчивости организма. Активизированные участки мобилизируют те функции организма, которые более необходимы для конструктивного разрешения данной конфликтной ситуации. Это возможно при овладении определенным психофизиологическим навыком саморегуляции мыследеятельности, направляемой (специальной техникой) на осознавание эмоционального фона, данного в телесных ощущениях (как производных гормональной активности ЖВС).

2.Для этого проводится работа с ценностными ориентациями и мотивационной сферой обучающихся: формирование самими обучающимися в специальной образовательной деятельности (СОД) личного опыта постижения конструктивности конфликта3, порождая устойчивую психологическую установку в КУК: "Каждый конфликт - естественный инструмент личностного роста с вероятным функциональным приращением возможностей человека, взаимодействующего со средой". На всех этапах обучения учащиеся учатся формировать у себя и других необходимые позитивные установки: польза вариативности мнений для развития личности и всей социальной среды (из теории адаптивных систем) и др. Т.о., не только мотивация и ценностная ориентация становятся более осознанными, - сами процессы и алгоритмы построения самообразовательной деятельности в режиме рефлексии становятся "своими" открытиями, что формирует потребность в овладении технологиями самопознания.

3.Технологически ВРК, замыкая психофизиологический контур, "включается" простейшими телесно-ориентированными приемами, например: воздействие на "зоны Уманской" с одновременной релаксацией, либо концентрацией внимания, либо "творческим воображением"; вибро- и звукотерапия, эвритмия (гармонизацией физиологических процессов с помощью специально подобранных движений и музыки) и т.д.

4.Развитие рефлексивных навыков в телесных (через движение) и эмоциональных процессах, а также процессах мыслительной деятельности позволяют развить сознательные регулятивные навыки управления энергией стресса, что в сочетании с приемами, изложенными в п. 1, 2, 3 позволяет изменить "качество", "характер" гормональной энергии стресса, т.е. всего эмоционального фона конфликтной ситуации.
Учащиеся последовательно осваивают ("проигрывают") модели реагирования в конфликтных ситуациях (применяя приемы децентрации, пристройки и раппорта и др.), проходя от максимально эгоцентрической позиции присоединения "слабого" к "сильному" до интеграции и синтеза позиций всех конфликтующих сторон. Обучающиеся сами приходят к выводу, что демократический подход не всегда тактически более эффективен, но стратегически - ценнее для всех сторон, как составляющих единое целое4. В случае "синтеза" обе стороны приходят к новому, принципиально иному решению, отражающему большую целостность видения подхода, более приемлемого для всех, превращая конкурентов в сотрудников (увеличивая целостность, вариативность и, как следствие адаптивность системы в целом).

5.Вышеописанные технологии подаются в адекватных им дидактическим приемах: ролевые и технологические игры, актерский тренинг, футуропрактика и др., являющихся синтезом индивидуально-групповой самоорганизации педагогического процесса.
Увеличение степени свободы обучающихся на занятиях, проводимых в данном ключе, являются базисом для развития их способности работать в креативном режиме, позволяющем найти интеграцию либо синтез противоположных мнений.

6.Навыки диалогизации взаимодействия, развития смыслопорождающих функций (пед. проектирование, социально-педагогическое моделирование, логотерапия Франкла и др.) позволяют развить коммуникативные навыки, способствующие умению конструктивно разрешать конфликтные ситуации и самоидентифицировать себя в мультикультурной среде.

7.Высший уровень работы учащихся в КСО - самоорганизация обучающихся на познание заданного и свободного объекта (темы) исследования через адекватные (сотворенные ими же) технологические игры5. Это учит применять методы получения "прожитого" (не чувственно депривированного) знания самостоятельно по другим предметам, что, с одной стороны, развивает самосознание ученика, его творчество, с другой - способствует демократизации в школе (создание самоорганизующихся творческих кружков, школьных ученических советов "снизу" и т.д.).

8.Поскольку конфликт включает реалии эмоционального стресса, дидактические подходы в развитии КУК включают в себя работу с ощущениями (в СОД), через которую ребенок может возродить естественную ранее для человечества способность к энерго-информационному резонансу (обмену) со средой (внутренней и внешней), без технических приспособлений позволяющую открывать те тайны звезд и атомов, которые в наш век открывались почти всегда с помощью высоких технологий. Т.о., технологии социально-педагогического проектирования, моделирования, здорового образа жизни в АСП подаются с использованием трансдуктивно-иррационального ("правополушарного") восприятия детей и их "запаса" инструктивно-генетического опыта человечества, опоры на еще живое индуктивно-художественное восприятие ребенка (которое, впрочем, в этом возрасте - 7 класс, - надо пробуждать заново).

Интуитивный уровень постижения знаний и смыслов у детей гораздо выше, чем у взрослых Необходимо лишь формирование большей осознанности на момент восприятия, "пробужденности" сознания и концентрации внимания в отношении намерения ребенка принять именно данную информацию. Для этого необходимо наполнить эмоционально-трансдуктивным содержанием "правое полушарие" (условно), создавая ситуацию эмоциональной комфортности, удивления, любопытства, осуществляя естественный переход к желанию осмысления увиденного, почувствованного - переход, уже мотивированный эмоциями. Т.о., мотивированно "включается" логико-функциональное ("левое") полушарие на осмысление "правополушарных" ощущений. Богатая палитра игротехник с элементами 1-2 минутной фокусировки внимания, релаксацией, воздействием на зоны Уманской гармонично загружает все три модальности восприятия (кинестическую, аудиальную, визуальную) в двух чередующихся режимах - релаксации и напряжения. Это оправдано, не смотря на индивидуальные различия в восприятии, так как ребенку позволено лимитировать себя самому, а педагог учитывает данное лимитирование, увязывая всю работу с учебным материалом в единой сюжетной картинке, формируя тем самым целостный "след" восприятия за счет использования всех инструментов человека (чувства, эмоции, тело, сознание), т.е. его максимально функционирующую на настоящий момент целостность. В данном подходе меняется не содержание, а дидактические приемы и принципы. Вышеуказанная комфортность - результат внутри- и межличностного энергоинформационного обмена, породившего (аналогично процессу на уровне генов) новое качество энергии (ощущение) и новую информацию (знание), связанные друг с другом в креативной деятельности. Это психическая комфортность ("энергоинформационное" приращение)6 формирует потребность идти дальше. Т.о., мы получаем механизм мотивации на учебу и познание в целом.

В КСО используется синтез отечественных и зарубежных подходов, синтез и адаптация которых дают наилучшие результаты, так как научность и глубина одного подхода сочетаются с широтой прикладной разработанностью другого7. Начат мониторинг, позволяющий установить влияние преподавания КСО на:

1. навык практического применения обучающимися усвоенных принципов КУК;
2. степень обучаемости;
3. формирование учебной мотивации;
4. психологический климат в классе;
5. стрессоустойчивость;
6. интерес к спецкурсу.

Образовательная система со старой монологической и вербализированной педагогической культурой переживает кризис. Степень ее свободы в дидактических стереотипах и степень свободы взращенных в ее недрах членов общества не может справиться с требованиями времени жить в более свободном мире, уважая свободу другого, на ставшей вдруг маленькой планете.

Умение использовать любой конфликт как ситуацию роста и развития некой большей целостности - ценное качество гражданина нашего времени и необходимое - для педагога третьего тысячелетия. Для наших детей, которых мы выпускаем в жизнь, где единственным критерием истины является суровая практика с ее конфликтогенными реалиями, без практического овладения навыками культуры Управления Конфликтом невозможна успешная личностная и социальная реализация.

Литература:
1. Акбашев Т.Ф. Педагогика эволюции. Казань, 1997 г.
2. Анохин П.К. Избранные труды. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., Наука, 1979 г.
3. Карташов С.И. "Конфликтология. Теория и практика конфликтов. Экология преступности. Феноменология войн". Кинев, 1996 г.
4. "Стратегии обучения основ демократии", USIA Regional Program Office, Vienna; USIS, Embassy of US of America, 1995 г.
5. Акбашев Т.Ф. Антистрессовая программа, методическое пособие, Казань, 1997 г.
6. Хуторской А.В. Свободное образование. М., Черноголовка, 1992 г.
7. Шапиро Даниэль. Конфликт и общение. ARC Кишинев, 1997 г.

Аспекты развития интегральных инновационных образовательных моделей как элемента культуры управления конфликтом.

Микулец Л.И., зам. директора ЦСО "Гармония", психолог Центра.
Грановский Ф.И., директор ЦСО "Гармония", социальный технолог, пед. технолог сопровождающего обучения, психолог гуманитарно-математической гимназии г.Тирасполь.

Конфликт - неотъемлемая часть реальности, выражение закона "единства и борьбы противоположностей". В переходные периоды смены формаций именно конфликтная среда, окружая человека на всех уровнях его взаимодействия с миром, может быть использована обществом для выхода из социально-экономических кризисов.

Ткань истории соткана из конфликтов, и история самого конфликта сложна и неоднозначна. Несмотря на ее драматизм, большинство технических достижений человеческой цивилизации - следствие "стимулирующего" влияния военных конфликтов. Однако жизнь показала - использовать военно-технократическое развитие как основное средство разрешения конфликтов становится опасным для всего человечества.

Тенденции распространенности стрессогенных заболеваний, агрессии в обществе (особенно в подростково-молодежной среде, где она создает благоприятные условия для наркомании и преступности), "криминализации" общества, вплоть до роста авторитета криминального сознания, являются следствиями несоответствия уровня информационно-технократического развития общества уровню его культуры в управлении конфликтом (КУК). Поэтому отсутствие данной культуры мешает правительствам реализовывать эффективные государственные решения1 и ставит под угрозу генофонд народа. Т.о., успешность развития социума, а на современном этапе - и его выживание2, во многом зависит от уровня КУК, включающей в себя эволюционную способность людей управлять ситуацией противоречия в максимально конструктивном ключе для всех конфликтующих сторон. Это становится более вероятным, когда у участников конфликта уже имеется установка, сформированная на основе личного опыта: конфликтная ситуация - естественный инструмент развития себя и мира.

В конечном итоге, способность разрешать конфликты в конструктивном ключе определяет также и способность общества к позитивным социальным изменениям и к его адаптивности в период перемен.

Образовательная среда общества всегда выступает, с одной стороны, как отражение социума, всех его болезненных (в т.ч. конфликтогенных) процессов роста, с другой - как социоформирующая среда, в которой могут находиться и отрабатываться модели оздоровления общества. Иногда это были отдельные ростки - технологические приемы и более-менее целостные технологии. При благоприятных условиях рождались новые парадигмы, проявленные нередко в жизнеспособных педагогических средах, которые являлись основами научно-экспериментальных лабораторий, взращивающих позитивные аспекты будущего социума. Благоприятными условиями здесь, безусловно, являются многомерность и разнообразие образовательной среды данного общества, и в какой-то степени сам повышенный конфликтогенный фон переходного периода. Поэтому в переходные периоды смены формаций, сопровождающиеся демократизацией общества и его образовательных систем, становятся затребованными инновационные модели с большими степенями свободы участников пед. процесса, более приближенные к "природной" степени свободы человека. Подобные модели также становятся более интегративными в отношении использования разных пед. технологий, выросших из разных народных культур, традиций, научных направлений ставшего более гетерогенным общества.

В качестве примера можно привести инновационный спецкурс "Курс социального образования" (КСО), разработанный Международной педагогической Лигой (МПЛ, г. Москва) и Центром Социального Образования (ЦСО "Гармония". г.Тирасполь), основой которого является антистрессовая программа (АСП) 3 - аспект культуры управления конфликтом (КУК) в КСО. Курс начал проводиться в СШ №17 г.Тирасполя, давно занимающейся разработкой идеи "Школа - социально-педагогический комплекс" (СПК).

Практика показала, что для ненасильственного укоренения модели адаптационного поликультурного образовательного пространства необходимо более широко использовать элементы национальной культуры (пед. культуры в т.ч.), с привлечением образовательных элементов народных традиций, различных образовательных технологий, общественных сфер и структур. Этот синтез блестяще осуществлен, например, в концепции "Школы Свободного Развития" к.п.н. Хуторского А.В., источником которой является "педагогика русского космизма" (Вернадский, Чижевский, Циолковский, Флоренский, Толстой, Федоров, Соловьев и др.) 4.

Демократизм и свобода в массовом масштабе - следствие деятельности и отношений людей, выросших в свободной демократической школе. По выражению датского писателя Халь Кока "демократия - не система, не достигнутый однажды результат - это образ жизни"5. Т.о., процесс демократизации всего социума - замкнутый причинно-следственный цикл, где причина в одной сфере общества порождает следствие в другой и наоборот. Но "свобода одного человека заканчивается там, где начинается несвобода другого", поэтому период демократизации идеален для возникновения всевозможных конфликтов.

То, что в наш переходный период часть государственной материально-технической базы переходит к частным структурам, обществу, логично предполагает большее участие граждан общества в финансировании образовательной системы, ранее полностью осуществляемого государством. Мировая практика показывает, что именно активное участие граждан (родители, общественные структуры, бизнес-структуры) стимулируют постижение обществом базисной роли и ценности образования. А так как без реализации образовательных парадигм и моделей, в первую очередь в области КУК, тормозятся демократические и социально-экономические преобразования, то членам общества выгодно вкладывать средства в инновационные проекты по развитию КУК. На более поздних этапах окрепшее государство может возвращать помощь общества по демократизации школы в виде частичного финансирования даже негосударственных школ (на 80-85% в Дании) при полном осуществлении принципов идеологической, политической, экономической свободы, свободы выбора учащихся и персонала школ, самоуправляющихся школьным советом (5-7 родителей, 2 ученика, 2 учителя, директор)6. Уровень свободы в выборе парадигм, технологий и модели управления в образовании - важнейшие условия развития общества, личности, приближая степень ее свободы к уровню "природной" (В.Базарный).

Внутриличностная свобода необходима для разрешения внутриличностного конфликта - первопричины конфликтов на всех уровнях взаимодействия человека с миром. Т.о., внутриличностный конфликт является инструментом развития целостности личности как аспекта ее эволюционирования.

Образовательные модели адекватные задачам демократизации школы и общества, через инновации в КУК успешнее реализуется в странах, где найдена золотая середина между процессами интеграции пед. технологий и научным фильтром, осуществляющим принцип "не навреди". Во введении книги "Психология научного труда" известные психологи Е.С.Жариков и А.В.Золотов7 утверждают, опираясь на опыт многолетних исследований, что существует "периодически повторяющееся воспроизведение и усиление психологического механизма торможения активности в науке", который является причиной боязни широкого исследования и творческого применения любого "чужого" опыта, не принадлежащего к привычным "фундаментальным" теориям. Отсюда сужение использования традиций "народной педагогики", опыта практиков, не принадлежащих к фундаментальной науке, а также зарубежного опыта. Никто не мешает творчески переработать и использовать этот опыт, но вместо этого идет недопустимое для переходного периода сужение возможностей интеграции инновационных технологий.

Новатор находится в условиях постоянного конфликтного фона, работая в несколько более косной среде традиционного образования. Для реального результата инноваций в КУК он должен быть не только специалистом-теоретиком, способным работать и информопотоками, но и мастером, филигранно работающим с эмоциями и чувствами людей (уметь гармонизировать энергию стресса). Показателем квалификации здесь может являться только практика - критерий истины. Поэтому с одной стороны, любой реально позитивный новый опыт по инновации в культуре толерантности должен всесторонне изучаться, как это делается и должно делаться в гражданских обществах с поликультурной средой. С другой стороны, инновационная практика в КУК должна предъявлять к педагогам, работающим в области развития КУК жесткие требования, как, например, это делается в Кадровом Клубе МПЛ при подготовке специалистов по АСП. (По мнению ученых Лиги, АСП является базовой технологией в конфликтогенной переходной среде, поскольку позволяет человеку находиться в креативном режиме постоянного интегрирования внутриличностных противоречий, осознавая и разрешая затем межличностный и другие виды конфликтов в СОД). Кроме того, такие области науки, как психофизиология и биология развиваются сейчас такими темпами, что практически невозможно уследить за мировым объемом того, что из области практики (в т. ч. национальных традиций), "около-" и "ненаучной эмпирики" перешло в область фундаментальной науки. Вышеуказанный механизм торможения активности в науке является доказательством реальности психологической защиты достигнутого уровня стабильности, особенно острой в нестабильном обществе переходного периода и потому более нежелательной именно в эти периоды, когда прежде всего необходимо преодолевать застойные энтропийные процессы8. Такая борьба за сферы интеллектуально-экономического влияния и есть конфликт - инструмент эволюционного роста, выражение закона единства и борьбы противоположностей. А поскольку государство опирается на фундаментальную науку, то отсутствие толерантности в данном вопросе тормозит процессы преодоления социально-экономического кризиса9. Только проявляя большую терпимость как аспекта КУК во времена перемен, человеческое общество способно эволюционировать10.

Более 20-ти лет на базе СО РАМН (по данным Вл. Базарного)11 исследуются технологии профилактики стресса с акцентом на невербальное диалогизированное взаимодействие в инновациях, способных преодолеть чувственную депривацию знаний. Вышеупомянутая "Школа Свободного Развития" к.п.н. А.В.Хуторского демонстрирует удивительные показатели КУК, что стало возможным благодаря полной дидактической революции, когда "одной из задач урока является опытное приращение смысла и знаний по данной теме учителя с помощью самостоятельной смыслопорождающей деятельности ученика", который к тому же порой сам определяет тему и цель урока.
Ученые МПЛ на основе разработок ак. П.В.Анохина разработали психофизиологический механизм гармонизации энергии стресса, выступающей иногда как эмоциональная деструкция, порождающая невротический стереотип реагирования на стресс в нашей монологической культуре.
2000-й год был объявлен ООН годом Культуры Мира. Первый год третьего тысячелетия - 2001-й - годом Диалога Цивилизаций (Культур), что говорит о высокой затребованности в мировом сообществе навыков диалогической культуры.
Осознание первопричинности внутриличностных конфликтов по отношению к конфликтам и кризисам любого иного типа и уровня ориентирует мировые образовательные системы на личностный рост, познание себя, что дает надежду на реальное преображение общества.

Литература:
1. "Что такое демократия", USIA Regional Program Office, Vienna; USIS, Embassy of US of America, 1995 г.
2. Карташов С.И. "Конфликтология. Теория и практика конфликтов. Экология преступности. Феноменология войн". Кинев, 1996 г.
3. Акбашев Т.Ф. Антистрессовая программа, методическое пособие, Казань, 1997 г.
4. Хуторской А.В. Педагогика русского космизма, журнал "Частная школа", №2, 1993 г., с. 11.
5. Шкоркина Л.Г. Народное образование Дании. М., 1998 г. с.2.
6. Вышеуказанный источник с. 22.
7. Жариков Е.С., Золотов А.В. Введение в психологию научного труда. Кишинев, "Штиинца", 1990 г.
8. Акбашев Т.Ф. Антистрессовая программа, методическое пособие, Казань, 1997 г.
9. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. С-П, 1998 г.
10. "Образование Граждан Мира". Материалы 8-го Международного Конгресса, М., Красная Пресня, 1999 г.
11. Базарный Вл. Главная опасность для цивилизации. Журнал "Народное образование", №№9,10 1999г., с.156.

Технологические игры развивающей кооперации на основе личностно-ориентированного подхода.

Тираспольская гуманитарно-математическая гимназия - это особое образовательное пространство, уникальность которого определяется 110-летней историей традициями, высоким интеллектуальным потенциалом педагогов, культом знаний, воспитанности и образованности, гордостью за свое учебное заведение, непрерывным стремлением пед коллектива к профессиональному совершенствованию. Поиск новых путей развития гимназии, стремление соотнести стремительно меняющиеся социальные условия, классическую основу гимназического образования и инновационные тенденции педагогики обусловили вступление школы в экспериментальный режим работы, направленный на реализацию личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе.

Цель настоящей работы: поделиться опытом и результатами применения уникальной инновационной технологии, особая ценность которой, на наш взгляд, заключается в возможности её эффективного использования в практическом осуществлении личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательной деятельности в условиях массовой школы.

Стремление сосредоточиться на личности ученика как индивидуальности, с одной стороны, и существующие стандарты образования, с другой - создают в реальной жизни школы с ее классно-урочной системой то противоречие, которое делает поиск новых технологий, направленных на сохранение и развитие физического, интеллектуального, духовного потенциала обеих сторон учебного процесса не данью образовательной моде, а острой необходимостью. Как совместить стремление учителей гимназии сохранить традиционно высокий уровень разностороннего развития учащихся, максимально избегая перегрузки и ученика, и учителя? Как в режиме классно-урочной системы создать условия для проявления и развития индивидуальных возможностей каждого ребенка? Как воспитать в наших детях умение принимать, ценить и эффективно использовать более высокий уровень толерантного взаимодействия между людьми? Ответам на эти вопросы был посвящен семинар "Воспитание толерантности гимназистов. Инновационные подходы", проходивший в городской гимназии 4 ноября 2002 г. в рамках I Межрегионального семинара-практикума "Технологии управления образованием в вариативных образовательных учреждениях", организованного Приднестровским научно-образовательным центром Южного отделения Российской академии образования.

Семинар композиционно состоял из двух блоков: доклада преподавателя географии Р.Ф. Пугавьевой "Толерантность как средство воспитания человека культуры"; технопроектной игры "Толерантное взаимодействие", проведенной методом педагогического проектирования как частного аспекта Технопроектных игр развивающей кооперации(ТИРК);

Цель мероприятия: формирование у участников семинара личного опыта толерантного взаимодействия при решении проблем

Задачи:

1)  Реализовать принципы личностно-ориентированной инновационной технологии в форме осуществления педагогики сотрудничества в реальном педагогическом процессе, включающем всех его участников (ученик-учитель-родитель);

2)  Осуществить первичное наблюдение за проявлениями здоровье сберегающего эффекта в методике данного мероприятия (в т ч. Посредством формирования игрового креативного пространства), заявленного авторами метода ТИРК;

3)  Осуществить личностно-ориентированный подход по отношению к большому количеству обучающихся, что особенно актуально для практической реализации личностно-ориенти-рованного обучения и воспитания в условиях массовой школы.

Методы и формы работы; описание и особенности некоторых технологических аспектов методики. Процесс социально-педагогического проектирования основывается на следующих исходных положениях личностно-ориентированного обучения: "...выявление личного опыта каждого ученика ...сотрудничество... направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса"

4)  Эти положения обусловливают применение определенных методов и форм работы в данном мероприятии, определяют его содержание и структуру. Семинар проводится в форме технологической игры с ролевыми элементами в несколько этапов:

организационный момент: целеполагание, мотивация, объяснение принципов и правил;
проведение игры методом социально-педагогического проектирования;
рефлексия игры участниками;
рефлексивный анализ мероприятия ведущими.

После осуществления ведущим игры целеполагания процесс социально-педагогического проектирования проходит в следующие три этапа:

а) постановка тематического вопроса: ведущий озвучивает вопрос и задает временной режим на его ответ. Каждый участник, осознавая ценность для игры своего индивидуального видения (что формируется ведущим), стремится ответить на вопрос самостоятельно. Главной технологической особенностью игры, ее изюминкой, являются умело разработанные вопросы. Они составляются так, чтобы активизировать креативный режим работы участников, стимулируя их постигать на максимально глубоком уровне семантику того или иного явления, используя не книжный, а личный опыт, что достигается лимитированием времени на обдумывание и формулирование ответа, осуществляя технологический принцип хронометрии.

После письменной фиксации ответа, отражающего личную позицию каждого отвечающего, участник совмещает свое мнение с позицией рядом сидящего партнера с помощью специально разработанной для этого техники согласования, отраженной в правилах игры.

Приведем лишь некоторые специфические правила и принципы игры:

• правило "трех П" (поддержать противоположную позицию);
• письменная фиксация индивидуального интеллектуального продукта;
• творческое изложение индивидуального интеллектуального продукта;
• правила разрешения: разрешается дополнять и уточнять мнение партнера с его согласия; дополнять предложенные роли своей .и др.;
• правила запрещения: запрещается говорить "нет", выбрасывать или игнорировать мнение партнера; быть без роли или в роли наблюдателя, любопытствующего, эксперта; устно фиксировать продукт; давить (на себя и других); не выполнять команды; и т. д.;
• получение индивидуального продукта и осуществление согласования необходимо проводить в режиме хронометрии;
• принцип трехуровневого согласования: присоединение-интеграция-синтез.

На данном этапе игры ведущий объясняет, что необходимо из двух позиций получить одну, используя один из трех уровней согласования: 1 - присоединение, 2 - интеграция, 3 -синтез. Третий уровень предполагает и стимулирует максимальную толерантность участников с учетом правила согласования "три П". Соблюдение этого и других правил согласования, учитывая подсознательное сопротивление партнеров при принятии другой позиции (так называемая "защита территориального императива"), требует наличия квалифицированной команды ассистентов ведущего, специально подготовленную для работы методом СПП.

Поскольку личный опыт является знанием, подкрепленным собственными ощущениями и эмоциями, такое согласование приводит к "проживанию" опыта партнера. При этом каждый обогащает свое прожитое понимание новым представлением о каком-то явлении или понятии. Таким образом, в случае согласования третьим способом, происходит приращение смыслов по исследуемому явлению у каждого из партнеров, ибо в случае синтеза двух позиций рождается третья, совершенно иная, с более глубоким уровнем прожитого понимания и более широким семантическим пространством. Это и формирует ощущение собственного открытия, подкрепленное его положительными эмоциями.

Приобретенное таким образом знание является, во-первых, самостоятельно добытым, во-вторых, "прожитым", "своим", и поэтому готовым к использованию в практике жизни.

б) следующим этапом проектирования является совмещение интеллектуального продукта двух игроков с продуктами двух соседних игроков, с последующим совмещением продукта "четверок" в продукт группы из восьми человек. На этом этапе участниками определяется собственное видение своей роли в группе;

в) завершающий этап - творческая разработка, оформление и предъявление группового интеллектуального продукта с ролевой корректировкой, письменной рефлексией участников.

Дальнейшая рефлексия всех участников игры, согласно технологии технопроектных игр развивающей кооперации, содержала в себе следующий последовательный ряд вопросов: что мы делали? Как мы это делали? Зачем мы это делали? Где можно это применить? Что мне удалось понять (открыть, осознать) а) - в себе; б) - в других.

Ответы кратко фиксировались письменно. После мероприятия мы задали группе учащихся (участников игры) оставшуюся часть рефлексивных вопросов (объективный дефицит времени не позволил нам это осуществить на самом мероприятии):

- Оцените степень Вашей вовлеченности в мероприятие по 10 бальной шкале в начале и в конце его?
- Как Вы себя сейчас чувствуете?
- Изменилась или нет Ваша активность, настроение, самочувствие в целом в начале и в конце мероприятия?
- Если да, то в какую сторону?
- Оцените изменение Вашей активности, настроения, самочувствия по нескольким предлагаемым параметрам (был предложен простейший ряд -фрагментарно из опросника "САН").

Почти все ответы указывали на изменение активности настроения, самочувствия участников в позитивном направлении. Подавляющее большинство игроков, которые участвовали в рефлексии только на мероприятии, в ответах на вопрос "что мне удалось понять (открыть, осознать) а) - в себе; б) - в других" также давали дополнительную информацию об изменении своего настроения, самочувствия, активности в позитивном направлении и без конкретно поставленного вопроса о фиксации этих параметров. Стиль и форма ответов указывали не только и не столько на высокий уровень рефлексии личностей участников, сколько на выраженность этих изменений.

Анализ ответов участников, самого мероприятия по нескольким параметрам (оценка объективности, правильности и глубины знаний, полученных группами участников в сравнении с научно-культурным аналогом; оценка настроения, самочувствия, активности команды реализаторов в т. ч. другие параметры), а также рефлексия участников заседаний кафедр лингвистики и начальной школы, предварительно проведенных в гимназии методом технопроектных игр развивающей кооперации и анализ работы этих заседаний * позволили нам подтвердить некоторые теоретические положения ТИРК [1] (технопроектных игр развивающей кооперации) относительно механизмов действия метода.

Дидактические приемы ТИРК через использование хронометрического режима и установки ведущего оперировать не формальными, а своими знаниями и пониманием вопроса позволяют участнику оперировать только знаниями, подтвержденными личным опытом. От этого знания человек отталкивается в своей жизни при принятии какого-либо решения. Только такие, чувственно не депривированные знания, не являются балластными и не отторгаются организмом, запуская безусловно рефлекторные психофизиологические механизмы реагирования человека, определяя его проявления в повседневной практике. Именно такие знания первоначально одного участника игры "без потерь" согласуются с помощью специальной техники согласования с полным объемом таких знаний у другого, в последствии согласуясь с интегральным знанием (назовем его "интеллектуальным продуктом") другой пары игроков. Позже индивидуальный продукт "четверки" участников согласуется с индивидуальным продуктом другой "четверки" с поэтапным введением ролей в группах. В конечном итоге согласуются всегда только две части опытного знания, которые в процессе обсуждения имеют возможность преодолеть естественные противоречия, причина которых - в претензии носителей опыта на большую степень истинности своей позиции, своего знания (защита этой претензии есть проявление территориального императива личности). Но поскольку каждый участник работает в творческом пространстве, формируемом ведущим через ряд дидактических приемов и методических требований, то технологически четкая работа ведущего, обеспечивая выполнение этих приемов и требований, обусловливает преодоление противоречия играющих сторон. В задачи данной публикации не входит детальное описание всех дидактических приемов и методических требований, но считаем необходимым перечислить наиболее значимые, на наш взгляд, с точки зрения их применения к личностно-ориентированному подходу. К ним относятся: психологический разогрев участников, их настрой на толерантность и поддержку противоположной позиции; хронометрический режим работы; необходимость использовать все три модальности восприятия (кинестетическую, визуальную, аудиальную) в релаксивном и интенсивном режимах работы всех "инструментов" человека (психоэмоционального, физического, умственного), формируя максимально целостное на данный момент восприятие личности; требование краткой письменной фиксации индивидуального интеллектуального продукта, обязательное творческое оформление и творческая демонстрация полученного группой интегрального продукта. В результате выполнения этих дидактических приемов и требований конструируется среда для постижения целостного знания, а в процессе согласования индивидуального интеллектуального продукта двух участников происходит обогащение опытного знания одного участника опытным знанием другого. Кроме того, это обогащение идет с повышением качества (истинности) совместного знания через использование критичности двух сторон в оценке его правильности. То есть опытное знание двух становится опытным знанием каждого. Таким образом реализуется положение личностно-ориентированного обучения: "...развитие ученика как личности...идет...через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития" [4].

Большую роль, несмотря на экспертируемость технологии, играет мастерство и опыт ведущего. Кроме обычных навыков игротехника он должен уметь стимулировать и гармонизировать самостоятельную и групповую работу всех трех модальностей восприятия в оптимальном для каждого участника пропорциях и объеме.

Ведущий также обязан увязать всю эту работу в единой сюжетной картинке, формируя ситуацию интеллектуального и эмоционально-чувственного раскрытия, состояния целостности, комфортности, открытости и толерантности участников друг к другу (что априори несет в себе потенцию позитивного изменения самочувствия и состояния человека). Именно таким образом у игроков конструируется вышеупомянутый целостный "след" восприятия, и, как следствие, постижение целостного пережитого знания по исследуемой теме. Таким образом организуется "приращение" собственного опытного знания у каждого опытным знанием другого, а использование специальной технологии обсуждения промежуточных и конечных продуктов рефлексии участников организует также и приращение смыслов у участников по исследуемому вопросу.

Такое приращение семантического пространства (в случае достатка профессионализма и квалификации Ведущего) зачастую приводит к формированию у участников не только более глубокого представления об изучаемом объекте, но создает благоприятные условия для глубоких интуитивных прозрений, "самостоятельных открытий", (подключения к "ноосферно-му банку знаний" по Акбашеву Т.Ф.), что близко к педагогике русского космизма В]. Кроме того, своевременное введение задания для участников по определению своей роли в группе, правильная режиссура взаимодействия этих ролей в работе групп, рефлексия по поводу изменения роли по мере укрупнения группы, осознавания влияния борьбы субличностей (для этого ведущий проводит специальное упражнение) на выбор и проявление роли делает возможным не просто использование индивидуального интеллектуального продукта для получения интегрального продукта группы, а ставит индивидуальный интеллектуальный продукт во главу угла всей технологии, делает его базой для получения новых реальных знаний. Это обстоятельство обуславливает особую ценность данного метода для практического осуществления личностно-ориентированного подхода в группе, в классе.

На наш взгляд, из всего изложенного мы можем сделать следующиеВЫВОДЫ:

• Внедрение технологии интеграции индивидуального интеллектуального продукта в коллективный создает предпосылки для решения проблемы мотивации и познавательного интереса к учебной деятельности, преодолевая главный недостаток отечественной школы, "...методику организации учебного процесса вне чувственно-мотивационной основы" [4]. Дидактические принципы и приемы ТИРК прививают учащимся вкус, желание и потребности работать в творческом режиме.
• ТИРК развивает не только культуру общения, но и формирует навыки толерантного взаимодействия между всеми участниками педагогического процесса (ученик, родитель, учитель) на качественно более высоком уровне, меняя стереотип о традиционных ролях не только учителя и ученика, но и взрослого и ребенка, что необходимо в современных условиях демократизации общества и школы.
• Применение ТИРК имеет настолько выраженный здоровьесберегающий эффект, что позволяет сделать предположение об их здоровьеразвивающем значении. Нам кажется целесообразным ставить вопрос об организации и проведении медико-психологического экспериментального исследования на предмет более детального изучения здоровьесбе-регающего эффекта ТИРК. Здесь можно воспользоваться разработанными механизмами и критериями подобных исследований некоторых центров здоровья г. Киева и Научно-внедренческого лагеря г. Николаева, где здоровьесберегающий эффект ТИРК был научно зафиксирован и подтвержден специальной программой медико-психологического экспериментального исследования.

Технология ТИРК, как нам кажется, все же достаточно проста, эффективна, экспертируема для осуществления личностно-ориентированного обучения в условиях массовой школы. Используя огромный опыт применения ТИРК в образовательном пространстве российских ОУ технологи ТИРК из Международной педагогической лиги (МПЛ, г. Москва) сделали вывод: необходима более профессиональная и тщательная подготовка специалистов, внедряющих метод, включающий в себя элементы гештальта, ролевой игры, проектной игры и других узкопрофессиональных психологических и педагогических навыков. Применение технологии требует также и конкретных личностных качеств (определенного уровня культуры умственного труда, гибкости в отношении смены привычного стиля не только преподавания, но и изменения привычных форм отношений "учитель-ученик" и т. д.). Поэтому при МПЛ открыты региональные кадровые центры по подготовке таких специалистов (в нашем регионе это Центр социального образования "Гармония" в г. Тирасполе).

Автор ТИРК: Т.Ф. Акбашев, акад., канд. пед. наук, президент Международной академии энерго-информаци-онного развития, Международного движения ноосферного образования, президент Международной педагогической лиги.

Разработка и адаптация: Ф.И. Грановский, психолог гимназии, директор и ведущий технолог Центра социального образования "Гармония".

Ведущий: И.А. Садилина, зам. директора по УВР, преподаватель английского языка высшей категории.

Ассистенты: И.В. Волкова, зам. директора по УВР, преподаватель физики I категории; Н.Я. Боева, зам. директора по УВР, преподаватель начальной классов высшей категории.

Оформитель: И.В. Сербова, художник-оформитель гимназии.

Участники: педагоги гимназии (литературное заключение: Е.А. Ястреб-чак, преподаватель английского языка высшей категории), учащиеся 10 и 11 классов, родители, гости.

Участники: педагоги гимназии (литературное заключение: Е.А. Ястребчак, преподаватель английского языка высшей категории), учащиеся 10 и 11 классов, родители, гости.

Литература:

1. Акбашев Т.Ф. Технологические игры развивающей кооперации. Казань, 1997.
2. Базарный В. Главная опасность для цивилизации // Народное образование. 1998. №9-Ю. С.161.
3. Хуторской А.В. Педагогика русского космизма // Частная школа.1993. №2. С.7.
4. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С.25-26.

*